Дошкольный возраст является достаточно значимым периодом жизни ребенка, поскольку в это время закладываются основы характера и поведения, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе. Приобретая новые качества и навыки, дошкольник учится действовать в разных жизненных обстоятельствах самостоятельно, благодаря чему на его плечи ложится личная ответственность за свои действия и поступки. Все это приводит к тому, что у ребенка меняется мировосприятие и повышается уровень интеллектуального развития.
Эмоционально-волевая сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, дошкольное учреждение, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.
Эмоциональное развитие дошкольника считается одним из немаловажных условий, которые обеспечивают эффективность процесса обучения и воспитания. На протяжении всего дошкольного возраста у ребенка идет развитие эмоциональной сферы: обобщение опыта чувственных переживаний, формирование понимания собственных психологических состояний, складываются образцы восприятия эмоционального состояния других людей, формируются умения их выражать, что не всегда доступно ребенку с общим недоразвитием речи. У детей с нарушениями речи часто страдает эмоционально-волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания, а также:
· выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);
· агрессивность, драчливость, конфликтность;
· повышенная впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;
· чувство угнетенности, состояние дискомфорта;
· повышенная обидчивость, ранимость.
Особенности эмоциональной сферы детей с нарушениями речи связаны с тем, что они хуже выражают свои эмоции, которые требуют высокого уровня автоматизации (и соответственно – быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между такими детьми и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для детей с нарушениями речи регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.
Воля детей с нарушениями речи характеризуется недостатком инициативы. Ребенок-дошкольник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. У детей с нарушениями речи нередко наблюдается капризность, упрямство. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.
Нарушения речи оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений речи, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Дети с нарушением речи имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и дети с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме.
В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением речи большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: ребенок с нарушением речи более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.
Дети с тяжелыми нарушениями речи легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, неуверенны, впечатлительны, самооценка у таких детей может быть занижена; следствием тяжелых нарушений речи может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у детей чувство своей неполноценности.
Также существуют трудности и в учебной деятельности, одна из ее особенностей – неустойчивость. Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами. Это может быть импульсивность и слабая организованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости и действия истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции.
Таким образом, эмоционально-волевая сфера дошкольников с нарушениями речи в целом характеризуется негативным отношением к речевому общению, иногда аффективными реакциями на непонимание словесных инструкций или невозможностью высказать свои пожелания; выраженным негативизмом (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц); агрессивностью, драчливостью, конфликтностью; повышенной впечатлительностью; чувством угнетенности, состоянием дискомфорта; повышенной обидчивостью, ранимостью.
Дошкольники с нарушениями речи испытывают эмоциональное напряжение в таких видах деятельности, как общение и учебная деятельность, которая также предполагает коммуникативную активность.
Всестороннее знание возможных, а затем и подробное выявление имеющихся психологических особенностей детей необходимо педагогам, прежде всего, для правильного выстраивания взаимоотношений с конкретным ребёнком, а также для определения основных направлений коррекционно-развивающей работы. Взрослый может и не догадываться о6 имеющихся у ребёнка психологических проблемах, особенно если ребёнок ведет себя демонстративно. Такое поведение является своеобразной защитной реакцией.
Проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их устранения прямым образом связана с ранним выявлением структуры нарушения и знанием психологии речевого ребёнка. Предупреждение речевых нарушений способствует гармоничному развитию творческих сип личности, устраняют препятствия для приобретения знаний. Целью психолого-педагогического сопровождения развития ребенка с нарушением речи является создание психологических условий для нормального развития и успешного обучения ребенка.
Приоритетными задачами психолого-педагогического сопровождения развития эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями речи являются:
создание для ребенка эмоционально благоприятного микроклимата в группе при общении с детьми, педагогическим персоналом;
учет индивидуальных особенностей развития детей;
оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах, специальных формах организации их деятельности;
повышение психологической компетентности педагогов, воспитателей, родителей по вопросам воспитания и развития ребенка.
Достижение данных целей возможно при создании ситуации безусловного принятия ребенка, осознания педагогами и родителями его уникальности.
Литература
1. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с.
2. Рогов, Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов. – М.:Владос, 2001. – 240 с.
3. Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков / Е.Н. Колодич. – Минск.: РИПО, 1999. – 94 с.
4. Селиверстов, В.И. Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия / В.И. Селиверстов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 208 с.
Комментариев нет:
Отправить комментарий